Les limites du modèle colonial

Cet article sur le modèle colonial inaugure un nouveau format sur le site : les articles autour de la pédagogie. Leur objectif n’est pas de donner des détails sur le déroulement de nos colos, mais de proposer de réfléchir à la pratique de l’animation en général – que vous soyez animateurices, éducateurices, enseignant·es ou tout simplement curieux·ses des questions pédagogiques.

J’ai volontairement choisi de commencer cette série d’articles avec ce sujet – d’abord car il s’agit de mon sujet actuel de recherche dans le cadre de mes réflexions pédagogiques – mais aussi car JM Bocquet (dont je ne peux que vous encourager à lire le travail) revient sur ce modèle dans son article dans le Journal de l’Animation de septembre 2022.

Attention, cet article n’a pas pour but d’être exhaustif, ni de retracer l’historique du concept et de sa remise en question, mais plutôt de proposer une première introduction – de fait incomplète – au concept et aux critiques envers celui-ci.

Ainsi, les personnes intéressées par notre conception des colos pourront par la suite creuser les sujets qui les intéressent le plus à partir des bibliographies disponibles en fin d’article. Si cette introduction retient votre attention, je ne peux que vous recommander de consulter ces différents textes.

Qu’est ce que le modèle colonial ?

Le modèle colonial est un concept mis en avant notamment par les travaux de Jean Houssaye. JM Bocquet, dans son article dans le journal de l’animation, en propose la description suivante :

“Dans le modèle colonial

le jeu est éducatif, l’enfant apprend par le jeu et l’activité. Dans le modèle colonial, le jeu est une activité pensée et dirigée par les adultes ;
les journées sont organisées sur la succession de temps pensés pour l’enfant et permettant une gestion de ces temps en petits groupes d’âge et de sexe ou en grand groupe uniforme ;
l’adulte est central, tout passe par lui : les règles, la vie quotidienne, les activités, les temps, même, libres. Pour se faire, l’adulte dispose de trois outils : le projet pédagogique (rédigé avant le début du séjour), le planning qui traduit la succession des temps d’activités et de vie quotidienne et les règles de vie ;
la colo est normée ;
la colo coupe les enfants de leur milieu ordinaire de vie. Les parents sont mis à l’écart, parfois les frères et sœurs, les groupes sociaux ;
la colo est structurée par les activités, les thèmes et le planning. Les enfants sont amenés à choisir des activités à la carte construites par les animateurs, ils ne décident de rien. Ils ne sont jamais associés à la gestion des règles de vie ou à la définition des activités ;
la colo s’appuie sur des pédagogies traditionnelles de forme scolaire.”

Cette façon de construire les séjours a été imaginée dans les années 50 avant de se consolider dans les années 70. Malgré quelques évolutions (notamment en faveur d’une individualisation plus importante – JM Bocquet, 2022), ce modèle reste globalement inchangé “dans la manière de faire collectif, les règles restent toujours les mêmes, la journée de colo reste une scansion de temps préorganisé de manière stricte, les repas sont communs, les heures de coucher immuables et les douches pour tout le monde à la même heure à partir de 17 h… Au fait dans quelle famille douche-t-on son enfant à 17 h ?” (ibid).

La grande majorité des organismes de colonies de vacances utilise ce modèle pour l’organisation de leurs séjours. C’est également ce modèle qui est généralement enseigné en formation (BAFA, BAFD, BPJEPS).

Les problèmes du modèle colonial

L’absence de césure avec l’école

Jean Houssaye explique qu’avec ce modèle “le centre de vacances reste prisonnier de la forme scolaire” (Houssaye, 1998). Les activités sont pensées pour être éducatives (mot utilisé ici pour signifier “amenant des savoirs formels”) et la structure de journée ne laisse que peu de place à la liberté, le faire-rien, ou aux propositions des personnes accueillies. “Les différences entre les activités périscolaires et les activités de l’école relèvent que de variations pédagogiques secondaires” (Thin, 1994) et ce sont par ailleurs les activités dont le format est le plus proche de celui d’un cours qui reçoivent le plus de succès (sports, cours de solfèges, vacances apprenantes, garantie d’ateliers, etc).

Il est d’ailleurs démontré que ces activités ne sont pas considérées par les enfants et ados comme des loisirs mais comme un investissement de leur temps qui leur sera utile plus tard (Barrère 2011, Glevarec 2010).

Pourquoi considère-t-on l’adulte comme ayant besoin de prendre des vacances, tout en refusant celles-ci aux enfants et ados ?

Si l’on conçoit les vacances comme un lieu de césure pour se ressourcer, le modèle colonial pose question.

La forme au lieu du fond

Dans ce modèle, l’organisme à l’initiative du séjour doit se justifier d’avoir animé les jeunes qui lui sont confié·es afin de conforter les attentes des parents et responsables légaux – réels clients du séjour. L’arrivée du langage de la qualité dans les catalogues des colos en est une des manifestations, comme le démontre Jean Houssaye dans son texte autour des labels qualités : charte de qualité et sécurité, garantie catalogue, engagement prestataire, label vacances apprenantes… Autant de concepts servant à prouver que le séjour se déroule selon un plan et des objectifs, conformément à des attentes.

Le problème étant que l’attention est alors mise sur la forme et la visibilité plutôt que sur le fond : ainsi, des organismes forment massivement leurs équipes à la tenue d’un blog (allant jusqu’à proposer des chèques cadeaux et autres formes de motivations aux blogs les plus vendeurs) plutôt qu’à la prévention du harcèlement et à la lutte contre les discriminations.

Ces mêmes groupes n’hésitent pas à communiquer sur les sommes massives investies dans la formation des animateurices, sans préciser le contenu des dites formations : d’un côté les formations dites non-thématiques : Comment accueillir un parent en gare pour faire bonne figure, comment traiter les enfants du CE Air France, quelles photos mettre sur le blog et de l’autre, les formations thématiques : comment coudre la cape de jedi ou souder le sabre lasers promis au catalogue, comment mener un atelier thématique, écrire un GN, etc… Quelques initiatives percent parfois, comme une formation de lutte contre le harcèlement ou une formation d’accueil du handicap, mais celles-ci sont des initiatives individuelles, placées sur des créneaux non obligatoires (et en parallèle de formations forcées si elles n’ont pas déjà été validées par le passé, comme la mise en ligne ou l’organisation des convois) et sur les créneaux les moins arrangeants (le samedi matin alors qu’une partie des équipes est provincial).

Il ne s’agit plus de faire mais de faire savoir.

Chaque soir, pendant la colo, un temps est pris à supprimer les photos des jeunes sans casquette en plein soleil – et non à réfléchir à comment s’assurer que chaque jeune soit protégé du soleil. Sur les différents temps de la journée, une personne est bien souvent détachée pour capturer des clichés qui permettront de prouver aux parents à quel point leur enfant s’amuse – une personne de moins présente pour, justement, répondre aux éventuelles envies de ce même enfant.

Dans le cadre des colos à projet, les jeunes doivent rentrer du séjour avec une réalisation – preuve d’un bon investissement du temps passé sur place. Quelques années dans l’envers du décors m’ont bien montrées le coût de cette démonstration : des jeunes levé·es tôts pour avancer sur leur code informatique, une angoisse de ne pas réussir dans les temps à coudre sa robe pour le défilé du dernier jour, des nuits passées par les équipes à ressouder des gadgets d’espionnage… Autant de temps et d’énergie confisquée à ce qui me paraît pourtant fondamental : échanger, savoir comment va l’autre, prendre du temps pour s’assurer de la sécurité psychique, physique et morale.

La dévalorisation du care

Cette approche, par catalogue d’activité gravitant bien souvent autour d’un thème, positionne l’animateur comme producteur d’activité

“Ainsi, l’essentiel des temps de préparation visera donc à construire ces programmes sans que les animateurs aient même compris le sens de la relation avec les enfants et alors même que ce à quoi ils vont avoir à faire ce sont biens ces enfants vivants avec leurs émotions, leurs angoisses, leurs colères, leur joies et joie et non à des agents d’exécution d’un programme” (Ronan David, Baptiste Besse-Patin, 2013)

La production d’activité prend alors une place plus importante dans la gestion en amont et pendant le séjour que des points qui devraient pourtant ne jamais être relégués au second plan : suivi médical, collaboration avec des familles (en dehors d’un rapport de clientélisme), échange et partage. Les anims ne sont pas valorisées – que ce soit financièrement ou dans leur évolution pour le travail du “care” : le fait de prendre soin des individus qui leur sont confiés est réduit à s’assurer qu’iels ne se blessent pas physiquement – et encore, même cet aspect n’est pas toujours garanti.

Le “care”, le “prendre soin” est considéré comme un acquis, un fondamental, quelque chose qui va de soi : après tout, si des parents – encore plus des femmes – sont capables de garantir la dite sécurité sans formation spécifique, c’est forcément facile ?* Le programme du BAFA a beau considérer l’importance de la formation à la prise en compte de la sécurité morale et affective, peu de grilles d’organismes de formations ne réfléchissent d’une manière ou d’une autre cet aspect de la formation, ni n’ajoutent à leur programme une formation à la reconnaissance des discriminations, la prévention des violences sexistes et sexuelles ou du harcèlement, à l’accueil de la parole ou encore aux numéros d’urgence et partenaires existants lorsqu’une personne de l’accueil a besoin d’aide face à un témoignage ou une situation.

La normalisation des individus

“Dans le modèle colonial, on va dans un premier temps utiliser la théorie des besoins comme outil permettant aux adultes de décider de tout : tout est besoin, et l’adulte connaît les besoins. Il doit être capable d’organiser pour l’autre (enfant, ado) sans jamais l’avoir rencontré.” (JM Bocquet, 2022)

Durant tout mon cursus de formation d’animatrice puis de directrice, on a toujours considéré l’ado – par exemple comme un groupe homogène, associé à différents besoins et envies. C’est également comme ça qu’on m’a demandé de construire de nombreux projets éducatifs : l’obligation de rédiger une rubrique “public” présentant le caractère et profil type attendu pour tel ou tel séjour. Ainsi, sur un séjour « Jeu Vidéo » on nous décrira que les « jeunes qui viennent sont peu sportifs, parfois addicts », ou que les « filles sont peu nombreuses mais qu’elles peuvent en profiter ». “Le thème vient donc ici prendre la place de la rencontre avec l’autre que constitue l’enfant et renforcer le processus de domination de l’adulte sur l’enfant en déniant à l’enfant des désirs, des envies autres que ceux que l’adulte croît connaître de la même manière qu’il croît connaître ses besoins de façon universelle” (Ronan David, Baptiste Besse-Patin, 2013). Le constat ainsi établi est censé permettre la construction de la journée type adaptée à cet enfant-type idéalisé.

L’incompatibilité avec l’inclusion

Mais constat de quoi ? Dois-je vraiment se forcer à se coucher l’adolescente qui n’arrive pas à dormir car elle se repasse en boucle les scènes de son agression ? Quid du dyspraxique qui, épuisé du rythme effréné que le séjour lui impose, aimerait se reposer l’après-midi ?

Cette organisation du cadre pédagogique norme les jeunes et génère des attentes sur le déroulé du séjour, et les équipes voient alors toutes les réactions de l’enfant ne correspondant pas à leurs attentes comme un dysfonctionnement “C’est l’enfant qui est rendu coupable, c’est l’enfant qui ne va pas bien, c’est l’enfant qui est déviant et non le fonctionnement qui lui est imposé. C’est ainsi que le centre de loisirs ou centre de vacances contribue à renforcer la stigmatisation de ceux qui se trouvent déjà exclus de l’institution scolaire” (Ronan David, Baptiste Besse-Patin, 2013)

Dans ce cadre, on s’empêche “d’accueillir l’autre dans ce qu’il est et au delà de ce que l’on saurait” (ibid) – On anticipe – en reprenant tout un vocabulaire emprunté à la gestion de projet – un déroulé type basé sur des “besoins selons des tranches d’âges” basés sur des statistiques décontextualisées sur des soit disant rythmes de vie et goût.

L’adolescent·e grandit dans la société actuelle en temps qu’individu à l’intersection de plusieurs groupes sociaux, “adolescent·e” en est un parmi d’autre. On ne peut réfléchir l’adolescent sans accepter son unicité, et la normalisation de chaucun·e est de toustes ne permet en aucun cas de construire un projet éducatif adapté au public. Il permet de construire un cadre qui s’adapte à une partie de celui-ci, ceux que la société a décidé comme étant « la norme ». Mais de nombreux critères peuvent participer à ce qu’un·e jeune diffère de cette norme – on laisse ainsi de côté de nombreuses personnes, que l’on qualifie de minorités, de marginales.

La norme étant généralement déployée autour de l’homme valide, cisgenre, hétérosexuel, blanc, la construction des cadres leur laisse bien souvent une place privilégiée, même lorsque le groupe laissé de coté représente une grande partie – si ce n’est une majorité – des personnes. Concrètement, on aborde plus souvent en formation BAFA le sujet du « concours de branlette » que celui des menstruations, et quand elles sont abordées, il s’agit d’une réflexion factuelles : certaines filles auront leurs règles, et non une réflexion sur les adaptations du cadre nécessaires de ce fait. Combien d’anims ont déjà réfléchi si le trajet de leur journée de sortie permettait l’accès à des toilettes toutes les 3h pour les personnes qui porteraient des tampons ? Et pourtant, ne pas changer son tampon toutes les 3 heures a des conséquences graves sur la santé de ces jeunes filles.

Peu importe la communication qu’un groupe organisateur fera autour de son inclusion : tant que celui-ci ne remet pas en cause la forme de l’accueil, il ne pourra que reproduire un processus de hiérarchisation des individus (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, 1970) – et de fait discriminer celleux qui se retrouvent ainsi à la marge.

Le modèle de l’animateur proposé

Dans son article dans le journal de l’animation, JM Bocquet explique :

“Dans le modèle colonial, la figure centrale de la colo est l’animateur homme, cisgenre, drôle, sportif et charismatique, autrement appelé mono.

L’animateur charismatique gère et joue de son aura pour “cadrer” son groupe. Il renvoie à une idée naturalisante que l’homme détient l’autorité, là où les femmes sont renvoyées à tout ce qui n’est pas l’activité, le jeu et le cadrage. Ainsi les animatrices se retrouvent en charge des tâches de la vie quotidienne : cuisine, linge, rangement, toilettes des enfants, soin des bobos, etc. Le modèle s’appuie donc toujours et encore sur l’idée que les femmes maternent.” – Ce modèle renforce les stéréotypes de genre – et par le même coup les discriminations envers les personnes ne performant pas suffisamment leur genre.

Ce recadrage , ainsi que la prévalence d’activités relevant de la performance ou du classement fabriquent une comparaison et un classement des personnes entre elles (Delphy, 2007) qui nourrit des mécaniques de harcèlement et d’intimidation : lorsque l’on sépare d’entrée des groupes en 4 maisons sur un séjour autour d’Harry Potter, et que l’on instaure une compétition entre les maisons, toute personne ne performant pas assez pour rapporter les dits points, ou dans le comportement ne permettrait pas de les remporter (ou pire, en ferait perdre) peut faire de lui une cible pour le reste du groupe.

C’est parce que l’on classe les personnes qu’elles rabaissent l’autre – s’assurant ainsi de ne pas être en bas de la hiérarchie. Si en addition, le mono utilise des mécaniques de “clash” pour maintenir son autorité, les jeunes vont alors utiliser ces mêmes armes pour recadrer les autres jeunes – et établir un rapport de domination.

“Cet animateur charismatique vient renforcer un modèle pédagogique traditionnel où les questions de sexualité et d’intime sont complètement niées. Les colos sont organisées pour séparer les garçons et les filles dans la vie quotidienne, au point où faire dormir un frère et une sœur dans la même chambre est pratiquement impossible, même si à la maison c’est le cas. Les chambres sont toujours non mixtes dès lors que les enfants ont plus de 6 ans, dans un incroyable déni de l’homo-attirance et de ce qui peut se passer dans des chambres non-mixtes d’ados. Le modèle pédagogique fait tout pour interdire les changements de chambres de garçons chez les filles ou inversement, mais se tait sur ce qui se vit entre garçons ou entre filles.” – On nie ainsi jusqu’à la possibilité de l’existence d’une orientation romantique ou sexuelle qui ne soit pas hétéro.

La remise en question du modèle colonial

Après la lecture de cet article, le piège du cynisme peut se refermer : comment garder l’envie d’envoyer son enfant en colo ?

A cela je réponds par de l’espoir. Je suis profondément persuadée que la prise de conscience est une étape douloureuse et nécessaire, mais aussi indispensable pour trouver des solutions et améliorer la situation.

Bien sûr que les accueils de demain, et même ceux d’après-demain, seront imparfaits. Mais ils le seront un peu moins qu’aujourd’hui. J’ai croisé trop d’éducateurice mué·es par une force incroyable et indéfectible de tout changer pour baisser les bras maintenant. Les pédagogues critiques sont de plus en plus nombreux·ses et leurs écrits de plus en plus accessible.

Le modèle colonial n’est pas une fatalité, et il existe de nombreuses initiatives et associations cherchant à construire des véritables vacances en dehors de ce modèle.

Toustes en Colo et le modèle colonial

“Peut on concevoir un accueil individualisé, et différentiable, pour des enfants ayant leurs spécificiés qui peuvent évoluer et non pour un enfant idéalisé ?”. Nous avons créé Toustes en Colo car nous en sommes persuadé·es.

Toustes en Colo cherche à tout instant à se différencier du modèle colonial, en s’inspirant de différents mouvements pédagogiques sur lesquels nous reviendrons ultérieurement – avec d’autres articles.

L’absence de réel thème sur nos séjours, le refus des garanties catalogues, ou encore la co-construction du séjour par et avec les jeunes, etc sont des exemples concrets de choix faits pour s’en affranchir.

A nous aussi maintenant, en tant que parents, familles, proches, de construire des attentes de colos en dehors de ce modèle.

Mélina, co-fondatrice de Toustes en Colo

Compléments :

**Cette invisibilisation des métiers du « care » est régulièrement dénnoncé par différents courants et mouvements féministes. L’évocation de ces missions dans les textes légaux montrent qu’il s’agit d’un travail nécessaire, « socialement nécessaire au sens capitaliste du terme, que même s’il n’est pas organisé sur une base industrielle, il est extrêmement productif et […] qui ne peut pas être mécanisé; car reproduire les personnes en lesquelles réside la force de travail exige toutes sortes de services tant affectifs que physiques qui sont pas nature interactifs » (Federici, 2019), mais l’histoire de la fin du 19eme siècle ayant relayé ces travaux à « la ménagère », une main d’oeuvre dont la production de capital est indirecte, et qui n’est pas rémunérée pour cela, a petit à petit inscrit ces compétences comme « innées » dans l’imaginaire commun.

Si les femmes sont capables de faire cela sans formation académique, pourquoi donc devrait-on former les personnes en ce sens ? Ce biais invisibilise non seulement la charge que ce travail représente, mais aussi toutes les formes de formations qui existent en dehors du cadre académique et qui a pu être sollicité par le passé pour transmettre des connaissances entre les personnes qui avaient à charge l’éducation d’enfants ou d’ados.

Lectures :

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